CONEIX
Espai de lectura

PER QUÈ “ESPAI DE LECTURA”?

Text: A. Teberosky i M.J. Jarque (Universitat de Barcelona)

1. Els textos que presentem aquí són narracions

Els textos que presentem aquí són narracions. El mot narració prové de la paraula llatina gnarus, deutora al seu torn de l’arrel indoeuropea gne, gno, que significa ‘conèixer’. Per tant, si ens cenyim a l’etimologia, narrar vol dir ‘fer conèixer’, ‘explicar’, ‘relatar’ un missatge, una història, fets, esdeveniments o conjunts d’esdeveniments, vertaders o ficticis ([1]; [2]). Aquesta forma de “fer conèixer” mitjançant la narració és pròpia dels contes, i també de la ment de les persones, que solen concebre de manera narrativa les seves experiències. I es troba en la cultura com a memòria col·lectiva en els mites, les llegendes, les faules, els drames, les tradicions, etcètera ([3]). Es troba en els individus quan formulen les seves experiències de vida com una història, i es troba en la comunitat quan s’ensenya a reconèixer i explotar la seva cultura en les creences i desitjos dels éssers humans a través de les narracions compartides. D’aquesta manera, narrar és una habilitat mental i social, d’una funció humana essencial per exterioritzar l’experiència i compartir anècdotes amb altres individus.

Des dels orígens del desenvolupament humà les formes narratives han complert funcions cognitives i comunicatives, cosa que ha coincidit en aquest moment evolutiu amb l’inici de l’adquisició dels hàbits conversacionals. Tant la narració com la conversa reben el suport de la interacció i es construeixen a partir d’alguns constituents gramaticals i discursius bàsics. Segons Bruner ([3]), els elements que formen part de la narració són els següents:

1. Els agents que expressen l’acció que es dirigeix envers unes determinades metes o objectius. En la narració es troba la referència a aquests agents (ja sigui anomenant-los o assenyalant-los per deixar constància de la seva presència o la seva absència) i es descriu l’acció que desenvolupen, així com les conseqüències d’aquesta.
2. L’ordre seqüencial dels esdeveniments i les accions que es desenvolupen i que, en la narració, s’han d’establir i mantenir en una seqüència típica (freqüent en totes les històries conegudes).
3. Les relacions entre els esdeveniments per tal que quedi lligada la seqüència en la narració, mitjançant elements lèxics, gramaticals i discursius.
4. I una perspectiva en la veu que narra, que s’expressa per mitjà procediments lèxics, gramaticals o discursius.

Per adquirir l’expressió narrativa, cal que els infants aprenguin a desplaçar el llenguatge de “l’aquí i ara” cap a “l’allà i aleshores”. Aquest desplaçament planteja exigències lingüístiques, cognitives i simbòliques de representació del món (segons estableixen els investigadors del desenvolupament, com Tomasello ([4]). Exigeix que l’infant activi un context cognitiu per adonar-se de la seqüència d’esdeveniments i presenti la informació amb coherència, que comuniqui la referència i la mantingui durant la narració sabent quins aspectes introduir en primer pla i quins mantenir com a rerefons.

La investigació ([5]) sosté que hi ha diversos mitjans lingüístics per expressar el contingut narratiu: presentar, fer avançar i mantenir la referència, organitzar la narració amb coherència i cohesió, i relacionar els esdeveniments de “l’allà i l’aleshores”. Així doncs:

Per relacionar esdeveniments en el temps hi ha moltes possibilitats:

Un esdeveniment pot tenir una relació amb el punt de referència temporal del moment de parla (o moment de l’enunciat; és a dir, és una referència díctica), com “dormia / dormiré”: s’hi indiquen dos estats duratius, un de passat i un altre de futur.

Tanmateix, pot no estar relacionat amb el moment de la parla, sinó fixar un moment concret a partir del qual es relacionen els altres, com:

• Un esdeveniment pot tenir una relació de passat dins del passat: en una oració com “Mentre dormia, va sonar el despertador”, s’indica un estat duratiu (“dormia”) i un altre de puntual (“va sonar”).
• Un esdeveniment pot tenir una relació de passat després d’un altre passat: en una oració com “Després d’haver dormit una hora, va arribar ma mare” tots dos esdeveniments són puntuals.
• Un esdeveniment pot tenir una relació de futur respecte d’un altre futur en el passat: en una oració com “al mes que ve ja hauré acabat el llibre” l’expressió adverbial i l’ús puntual indiquen una quantificació de l’esdeveniment.
• Un esdeveniment pot tenir una relació de futur amb un moment puntual d’un altre esdeveniment futur que té un final determinat: en una oració com “Quan hagi enllestit el meu llibre estaré vivint a París” es pot observar un procés amb objectius.

Per mantenir la referència dels personatges o altres entitats:

• Ens podem referir al primer esdeveniment diferentment de la resta (per exemple, “una bruixa… la bruixa”).
• Ens hi podem referir després amb pronoms (per exemple, “la bruixa… ella”).
• Ens hi podem referir amb altres paraules que hi mantenen una relació semàntica (hipònims, sinònims, etc.; per exemple: “la bruixa… l’embruixadora”).
• Ens hi podem referir amb relacions enciclopèdiques (per exemple, “la bruixa… la persona amb poders màgics”).
• Ens hi podem referir amb altres paraules que estableixin relacions conceptuals tals com la metonímia o la metàfora (per exemple, “com per art d’encantament”).

Per seqüenciar els esdeveniments:

• S’acostuma a identificar els personatges a través de sintagmes nominals i adjectivals, i amb oracions de relatiu.
• S’acostuma a estructurar el discurs amb connectors metatextuals (i, doncs, però, perquè, etc.), que indiquen la distribució i la relació entre fragments del text.
• Expressar el contingut narratiu a través de diversos actes de parla i modalitats oracionals (declaratives, interrogatives, imperatives).
• Vincular el contingut dels esdeveniments mitjançant relacions volitives (desitjos, volició) i estats epistèmics (sé, penso, crec).
• Indicar les diverses veus del text (cites del narrador, paraules dels personatges, etc.).

La dificultat dels infants per mantenir la referència i per relacionar i seqüenciar esdeveniments del que es vol narrar de forma lingüística és elevada. Per això, els cal l’activació cognitiva d’un context en què es representin els personatges i la seqüència d’esdeveniments. La recerca en desenvolupament infantil ha mostrat que, fins als 5 o 6 anys, els infants estructuren la narració mitjançant l’ordre en què transcorren els esdeveniments (talment com han passat en la història real o fictícia), utilitzant els recursos lingüístics de forma icònica amb els fets que s’hi relaten ([6];[7];[8]). No obstant això, a través de l’experiència, els intercanvis verbals i la participació en situacions de lectura de contes que llegeixen els adults, els infants van desenvolupant una comprensió sobre com s’organitzen els esdeveniments, una comprensió que poden utilitzar per estructurar les seves narracions.

2. Per què és important la narració?

Des d’una edat primerenca, als 2 anys (i fins i tot abans), els infants acostumen a estar exposats a les narracions en diversos tipus de formes: per exemple, en llibre amb imatges, en lectures en veu alta per part d’un adult, amb animació als ordinadors o a la televisió. Aquesta exposició és important, perquè les narracions són un aspecte decisiu en l’aprenentatge de la llengua i els conceptes. A més, a partir d’aquesta edat, els infants comencen a entendre les narracions, cosa que comporta unes habilitats cognitives avançades determinades. La recerca ha demostrat que per comprendre plenament una narració, els infants no només han d’entendre els esdeveniments de l’argument, sinó que també els han de connectar conceptualment ([9]; [10]). Aquesta comprensió necessita els aspectes següents: entendre l’estructura de les narracions (el que s’anomena “gramàtica de la història”), ser capaç de fer inferències i ser capaç, també, d’accedir al coneixement d’una gran varietat de situacions i fets que es narren en les històries.

Fins fa poc es pensava que aquestes capacitats eren pròpies dels infants més grans, però a partir de la investigació que s’ha fet sobre comprensió, producció i memòria de les narracions entre infants exposats a l’escolta i comentari d’històries, se sap que el desenvolupament de la comprensió comença durant els anys d’escolarització infantil i primària. Per exemple, sabem que els infants de 4 a 6 anys comencen a:

• recordar els esdeveniments d’un conte;
• mostrar comprensió d’estructura narrativa quan se’ls pregunta sobre les relacions causals en les històries;
• tornar a explicar narracions curtes;
• establir connexions entre la motivació dels personatges i les accions.

Malgrat això, també se sap que hi ha diferències individuals entre els infants pel que fa a aquestes capacitats, i que moltes augmenten amb l’edat, com per exemple, la comprensió dels aspectes interns de la intenció dels personatges i la seva vinculació amb el desenvolupament de la cognició social ([4]). Aquestes capacitats són importants pel fet que la comprensió i la producció de narracions no només contribueixen fonamentalment al desenvolupament de la llengua oral, sinó que també són precursores de l’assoliment de la lectura i l’escriptura posteriors.

Com és possible aquest desenvolupament? Perquè molts adults acostumen a fer una lectura en veu alta de contes. En aquestes condicions, les capacitats de comprensió i producció narratives poden desenvolupar-se independentment de les capacitats de lectura autònoma per part de l’infant. Aquesta és una manera que tenen els adults d’ajudar en el procés d’aprenentatge infantil.

Les ajudes a la comprensió poden ser no només la lectura en si mateixa, sinó també preguntes prèvies i posteriors a l’escolta de la lectura del text. La recerca indica que les preguntes que estimulen la comprensió són les que emfasitzen l’estructura causal del conte, així com els objectius i les intencions dels personatges i el tema general de la història. Una altra forma d’ajuda és demanar que ens expliquin la història altre cop, amb estimulacions i ajudes puntuals per tal que s’estableixin no només relacions de seqüència dels esdeveniments mencionats, sinó també relacions de seqüència anteriors a l’esdeveniment que al·ludit. D’aquesta manera, els infants poden arribar a establir totes les relacions possibles de “abans de i després de” entre els esdeveniments precedents i posteriors.

3. Donar veu al text a través de la lectura en veu alta

Els contes que presentem mostren el text en diverses modalitats: com a text escrit amb il·lustracions (com un àlbum) i en un vídeo amb la seva lectura en veu alta, que es pot veure o només escoltar. La visualització de la lectura en veu alta té l’objectiu de fer escoltar i veure el llenguatge del conte quan es fa oral, es visualitza i es dramatitza.

L’escolta de la lectura en veu alta és una estratègia d’oralització dels textos que permet als infants de familiaritzar-s’hi abans d’arribar al nivell d’una lectura independent. Aquest nivell de lectura s’aconsegueix quan els infants poden llegir amb fluïdesa, comprendre el 90% (o més) del text i reconèixer ràpidament el 95% de les paraules. El nivell d’escolta és un nivell “potencial” de comprensió del que ha llegit l’adult, però pot indicar el nivell posterior com a lector ([11]). Diem “potencial” en el sentit de “zona de desenvolupament pròxim”, aquella zona descrita per Vygotsky ([12]) en què amb l’ajut de l’adult es guia pels camins d’aprenentatges posteriors.

Atès el fet que els infants en edats primerenques no poden llegir sols, la lectura en veu alta d’un adult té una importància cabdal, molta més que no pas el simple entreteniment. La lectura en veu alta és una forma de conèixer textos abans de saber llegir, una porta d’entrada al món de la cultura escrita. La primera experiència amb la lectura pot començar en l’àmbit familiar o tenir lloc per primer cop a l’escola. Tanmateix, l’àmbit i el moment en què es dona és un factor important. Molts infants arriben a l’educació infantil havent participat en experiències freqüents de lectura de contes, mentre que d’altres tenen poca exposició als llibres i la lectura ([13]). L’experiència familiar prèvia facilita els aprenentatges escolars, però és l’escola l’encarregada de fer les lectures necessàries des d’un punt de vista instructiu. La lectura en veu alta de l’adult a l’infant és una de les activitats importants en l’aprenentatge de l’escrit; per aquest motiu l’anomenen “la quinta essència dels esdeveniments instructius” ([14]).

Els motius principals a favor de la lectura de llibres a infants en edat primerenques són cinc. El primer està relacionat amb el fet que els infants d’entre 4 i 5 anys no poden llegir de manera autònoma. El segon explica que si els adults llegeixen als infants els fan participar de la lectura abans que siguin lectors autònoms. El tercer té a veure amb la interacció amb textos autèntics de la literatura. El quart, que la literatura és llenguatge i juntament amb la lectura es presenta a l’infant l’escrit i el llenguatge ([15]). Finalment, cal destacar que la lectura contribueix al desenvolupament del llenguatge oral, no només quant a les formes textuals i discursives, ja que té un gran potencial per a l’adquisició de noves formes lèxiques i un gran impacte en la resta de dimensions de la llengua ([16]).

Les estratègies que fan servir els adults quan llegeixen en veu alta (canvis en la prosòdia, mirades, gestos facials, de mans, i corporals), el tipus d’interacció amb els infants o les formes per fer-los participar, l’adequació al grau de competència infantil, les respostes dels infants i els textos que s’escullen per llegir són factors determinants en l’èxit d’aquesta tasca d’iniciació. La recerca suggereix que, a més de la lectura en veu alta, quan els adults fan participar els infants en les converses sobre el que s’ha llegit i els textos utilitzats no només faciliten als infants l’aprenentatge de les diferents formes de llenguatge que ja s’han comentat abans, sinó que també els ajuden a aprendre a llegir. Parlem d’un diàleg sobre els esdeveniments de la narració, en què els infants desenvolupen el llenguatge necessari per donar sentit a la seva experiència amb els textos, sobretot el llenguatge descontextualitzat de la narració ―no el llenguatge de “l’aquí i ara”, sinó el de “l’allà i l’aleshores”.

4. Comentar el text pensant en veu alta …

Un dels actes instructius que es desprèn de la lectura és el fet de “pensar en veu alta”. Els textos escrits permeten un ampli ventall d’activitats no només de lectura sinó també de reflexió, anàlisi i inferència, que reconfiguren la relació que hi ha entre l’individu i la parla, i entre el contingut i el que s’escolta. Les activitats d’aquesta mena es produeixen quan es parla sobre el text, una parla particular que es realitza en el discurs sobre el contingut dels textos. Olson et al. ([17]; [18]) descriuen aquest tipus de parla com a llenguatge instruït: parlar sobre el llenguatge, els fenòmens físics o culturals, els fenòmens psicològics absents i relacionar-los amb el significat dels textos (i no tant amb el context immediat). Parlar sobre els textos va acompanyat d’un metallenguatge que s’acumula amb el temps de lectura compartida de llibres.

En el cas d’infants petits, parlar sobre els textos adquireix formes discursives tals com les preguntes i les respostes, les etiquetes, la descripció o la definició ([19];[18]). Això els ajuda a activar el context d’enunciació a què fa referència el conte i, d’aquesta manera, a comprendre’n el llenguatge.

5. … I personalitzar la lectura

Si a més d’ajudar l’infant a crear el context d’enunciació del conte també se li fan referències centrades en la seva persona, es crea un ambient d’aprenentatge que li serveix de motivació en les activitats de lectura. Així, se l’ajuda a participar en la lectura amb interès i, segons el que diuen alguns autors, es pot influir en el seu desenvolupament del llenguatge i cognitiu ([20]). En el cas de la lectura compartida de llibres, un enfocament personalitzat facilita la comprensió a l’infant, perquè la comunicació ―segons les característiques situacionals específiques― és propícia per al desenvolupament del llenguatge en la interacció entre l’adult i l’infant.

Diversos estudis ([20]) revelen que quan es fa participar els infants en la lectura personalitzada i compartida s’influeix de forma positiva en el seu aprenentatge del llenguatge. S’ha demostrat que una lectura personalitzada pot influir en la forma de parlar de l’infant amb un adult. La parla espontània, la repetició espontània o les preguntes sobre el que han sentit són bons indicadors de la participació dels infants.

Les respostes dels infants poden ser de diferent mena: parlar o preguntar de forma espontània, tornar a explicar, respondre preguntes, aprendre del conte, relacionar-lo amb alguna experiència prèvia, etc., així com assenyalar, gesticular, fer expressions amb la cara o fer il·lustracions, etcètera. I totes aquestes respostes indiquen algun nivell de comprensió. Per comprendre qualsevol enunciat del text, o bé el text complet, cal que els infants relacionin la informació que s’hi presenta amb els seus coneixements previs. Per fer-ho han de memoritzar (en la memòria immediata o de treball) més o menys permanentment aquests enunciats i integrar-los i comparar-los amb la resta d’enunciats ([21]). Després d’escoltar o de llegir tot el text, els infants en desenvolupen alguna mena de representació en la memòria a llarg termini, mitjançant la integració d’informació prèvia, experiències personals, coneixements de llenguatge i la representació específica del nou text que s’escolta o es llegeix. Aquesta representació nova es compon, alhora, de molts coneixements: des de les paraules i les relacions sintàctiques fins a les idees i les il·lustracions que hi ha al text, així com les seves vivències i experiències personals viscudes o projectades.

6. Tot serveix per ajudar a la comprensió i la producció

Presentem els contes, els recursos de lectura i els comentaris en veu alta, juntament amb la integració entre la veu, els gestos facials, de mans i corporals, la posició del cos i la visualització del text i la il·lustració. Insistim en la importància de la participació de l’infant i de la personalització de l’acte de lectura per tal d’estimular la motivació amb el llenguatge. Amb la finalitat d’exemplificar com es pot augmentar la comprensió i la possibilitat de producció de les narracions, proposem la mostra i l’ús dels recursos digitals. Intentem justificar aquest enfocament amb l’exposició dels resultats de la recerca actual, que revelen que la lectura per part de l’adult, juntament amb els comentaris, els gestos i les mirades, la participació del cos del lector i la participació de l’infant promouen les condicions per assegurar la base conceptual del que s’expressa en el llenguatge ―per “base conceptual” s’entén la construcció de categories conceptuals codificades pel llenguatge. Els elements lingüístics tenen “ancoratge” en la base conceptual, perquè el que parlem s’entén millor si s’activa un context d’enunciació que és compartit (per exemple, si diem “Com sempre, en Joan no parava de parlar pels descosits” s’activa no només la representació social i motriu de l’acció de parlar molt, sinó també el coneixement compartit de la freqüència amb què ho fa en Joan).

Aquest enfocament presenta recursos que serveixen per millorar l’input verbal, és a dir, el llenguatge del conte a què s’exposa l’infant. Els autors mencionen el concepte d’“input millorat” en els mètodes per treballar determinades característiques bàsiques de la llengua en els infants, de manera que s’ajuda l’adquisició per mitjà de l’activació conceptual ([22]; [20]). Inclou un conjunt de recursos com els que presentem aquí, uns recursos potents que obren les portes als infants per elaborar conceptes mitjançant la seva realització.

En definitiva, si els adults (pares o mestres) fan servir aquests recursos generals afavoreixen el desenvolupament del llenguatge i de la cognició; són uns recursos que també són un trampolí per al desenvolupament dels aprenentatges escolars posteriors.

Referències bibliogràfiques

* En ordre d’aparició

[1] Le Robert (1994).  Dictionnaire Historique de la LangueFrançaise, sous la direction de Alain Rey. Paris: Le Robert.

[2] Teberosky, A., Jarque, M.J., Ribera, N. i Coromina, J. (en prensa). Desarrollo del lenguaje o-5 años. Evidencias académicas. Universitat de Barcelona/Laboratorio de Educaçao.

[3] Bruner, J. (1991). Actos de significado. Más allá de la revolución cognitiva. Madrid: Alianza Editorial.

[4] Tomasello, M. (2003). Constructing a Language. A Usage-Based Theory of Language Acquisition. Harvard: Harvard University Press.

[5] Tomasello, M. (2008). Origins of Human Communication. Cambridge: The MIT Press.

[6] Karmiloff-Smith, A. (1986). From meta-processes to conscious access: Evidence from children’s metalinguistic and repair data. Cognition, 23(2), 95-147.

[7] Peterson, C., i McCabe, A. (1991). Linking children’s connective use and narrative macrostructure. Dins A. McCabey, i C. Peterson (Eds.). Developing narrative structure (pp.29-53). Hillsdale, NJ.: Erlbaum.

[8] Peterson, C., i Jesso, B. (2008). Narrative Development (37-48 Months). Dins L.M. Phillips (Ed.). Handbook of language and literacy development [online] (pp. 1-10).

[9] Lynch, J. S., van den Broek, P., Kremer, K. E., Kendeou, P., White,  M. J., i Lorch, E. P. (2008). The Development of Narrative Comprehension and Its Relation to Other Early Reading Skills. Reading Psychology, 29(4), 327-365.

[10] van den Broek, P., Kendeou, P., Lousberg, S., i Visser, G. (2011). Preparing for reading comprehension: Fostering text comprehension skills in preschool and early elementary school children. International Electronic Journal of Elementary Education, 4(1), 259-268.

[11] Burns, P. C., i Roe, B. D. (2002). Informal reading inventory: Preprimer to twelfth grade. Itasca, IL: Riverside Publishing.

[12] Vygotsky, L.S. (1978). Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press.

[13] Heath, S. B. (1983). Ways with words: Language, life and work in communities and classrooms. Cambridge: Cambridge University Press.

[14] Pellegrini, A. (1996). The value of a developmental orientation on children’s early literacy: Introduction to Literate apprentices. Dins K. Reeder, J. Shapiro, R. Watson, i H. Goelman (Eds.). Literate apprentices: The emergence of language and literacy in the preschool years (1-18). Norwood, NJ: Ablex.

[15] Teberosky, A., i Colomer, T. (2001). Proposta contructivista per aprendre a llegir i a escriure. Barcelona: Vicens Vives.

[16] Teberosky, A., i Jarque, M.J. (2014). Interacción y continuidad entre la adquisición del lenguaje y el aprendizaje de la lectura y la escritura. Ruta maestra, 8, 21-26.

[17] Olson, D. (1998). El mundo sobre el papel. Barcelona: Gedisa.

[18] Watson, R. (1996). Talk about text: Literate discourse and metaliterate konwledge. Dins K. Reeder, Shapiro, R. Watson, i H. Goelman. (Eds.). Literate apprenticeships: the emergence of language and literacy in the preeschool years, (pp. 81- 100). Norwood: Ablex.

[19] Ninio, A., i Bruner, J. (1978). The achievement and antecedents of labelling. Journal of Child Language, 5, 1-15.

[20] Kucirkova, N., Messer, D., i Sheehy, K. (2014). The effects of personalisation on young children’s spontaneous speech during shared book reading. Journal of Pragmatics, 71, 45—55.

[21] Kintsch, W. (2012). Psychological models of reading comprehension and their implications for assessment. Measuring up: Advances in how to assess reading ability, 21-37.

[22] Littlemore, J. (2009). Applying cognitive linguistics to second language learning and teaching. London: PalgraveMacMillan.