CONOCE EL
Espacio de lectura

¿Por qué Espacio de Lectura?

Texto: Teberosky, A., Jarque, M.J. (Universidad de Barcelona)

1. Los textos que aquí presentamos son narraciones

Los textos que aquí presentamos son narraciones. Como nos recuerda su etimología, el término narración tiene su origen en la palabra latina “gnarus” y en la raíz indoeuropea “gne, gno” que significan “conocer”. Por lo tanto, narrar quiere decir “hacer conocer”, “contar”, “relatar” un mensaje, una historia, hechos, acontecimientos o series de acontecimientos, verdaderos o ficticios (1) . Esta forma de hacer conocer a través de la narración está en los cuentos y también en la mente de los individuos: cuando conceptualizan narrativamente sus experiencias. Y está en la cultura como memoria colectiva en los mitos, leyendas, fábulas, dramas, tradiciones, etc. (2) . Está en los individuos cuando formulan sus experiencias de vida bajo la forma de una historia y en la comunidad cuando enseña a reconocer y explotar su cultura en las creencias y deseos de los seres humanos a partir de las narraciones compartidas. Es decir, narrar es una habilidad mental y social, y se trata de una función humana esencial para externalizar la experiencia y compartir anécdotas con otros individuos.

No desenvolvimento humano, desde muito cedo as formas narrativas cumprem funções cognitivas e comunicativas, coincidindo com as primeiras aquisições da conversação. Ambas, narração e conversação, estão apoiadas na interação e são construídas a partir de alguns constituintes gramaticais e discursivos básicos. O que tem de ser expresso na narração segundo Bruner (3) são os seguintes elementos:

1. Los agentes que expresan la acción dirigida a determinadas metas u objetivos. En la narración hay referencia a esos agentes (nombrándolos o señalándolos para registrar su presencia o ausencia) y hay descripción de la acción que desarrollan y de sus consecuencias.
2. El orden secuencial de los acontecimientos y acciones que se desarrollan y que en la narración se tienen que establecer y mantener en una secuencia típica (frecuente en todas las historias conocidas).
3. Las relaciones entre los acontecimientos para que quede ligada la secuencia en la narración, mediante elementos lexicales, gramaticales y discursivos.
4. Y una perspectiva en la voz que narra, que se expresa por procedimientos lexicales, gramaticales o discursivos.

Para la expresión narrativa, los niños necesitan aprender a desplazar el lenguaje del hablar sobre el “aquí y ahora” hacia el hablar sobre el “allá y entonces”. Este desplazamiento plantea exigencias lingüísticas, también cognitivas y simbólicas de representación del mundo (sostienen los estudiosos del desarrollo: Tomasello (4) . Exige que el niño active un contexto cognitivo para dar cuenta de la secuencia de eventos y presente la información de forma coherente, que comunique la referencia y la mantenga a lo largo de la narración, sabiendo qué aspectos poner en primer plano y cuáles mantener como fondo.

Los estudios (5) sostienen que varios son los medios lingüísticos para expresar el contenido narrativo: presentar, hacer avanzar y mantener la referencia, organizar la narración de forma coherente y cohesionada y relacionar los eventos del “allá y entonces”. Por ejemplo:

Para relacionar eventos en el tiempo hay muchas posibilidades:

Un evento puede tener una relación con el punto de referencia temporal del momento del habla (o momento de la enunciación, es decir es una referencia deíctica), como “dormía / dormiré”. Se indican dos estados durativos, uno pasado y otro futuro.

O puede no estar relacionado con el momento del habla, sino que se fija un momento concreto a partir de cual se relacionan los otros, como:

• Un evento puede tener una relación de pasado dentro del pasado: “Mientras dormía, explotó una bomba”, uno indica un estado durativo (“dormía”) y el otro uno puntual (“explotó”).
• Un evento puede tener una relación de pasado después de otro pasado: “Después que hube dormido una hora, llegó mi madre”, ambos puntuales.
• Un evento puede tener una relación de futuro relativo a otro futuro en el pasado: “En el próximo mes, habré acabado mi libro”, la expresión adverbial y el uso puntual indican una cuantificación del evento.
• Un evento puede tener una relación de futuro con puntualidad en otro futuro evento con final: “Cuando haya acabado mi libro estaré viviendo en Paris”, en un proceso con objetivos.

Para mantener la referencia de los personajes u otras entidades:

• Se puede referir de forma diferenciada el primer evento respecto al resto (por ejemplo, “una bruja… la bruja”).
• Se puede referir luego con pronombres (por ejemplo, “la bruja… ella”).
• Se puede referir con otras palabras con las que la primera referencia tiene una relación semántica (hipónimos, sinónimos, etc., por ejemplo, “la bruja…la hechicera”).
• Se puede referir con relaciones enciclopédicas (por ejemplo, “la bruja…la de mágicos poderes).
• Se puede referir con otras palabras estableciendo relaciones conceptuales como la metonimia o la metáfora (por ejemplo, “como por arte de magia”).

Para secuenciar los eventos:  

• Se suelen identificar los personajes a través de sintagmas nominales y adjetivales y con cláusulas relativas.
• Y estructurar el discurso usando conectores meta-textuales (y, luego, pero, porque, etc.) que indican la distribución y relación entre fragmentos del texto.
• Expresar el contenido narrativo a través de diferentes actos de habla y modalidades oracionales (declarativas, interrogativas, imperativas)
• Vincular el contenido de los eventos mediante relaciones volitivas (deseos, volición) y estados epistémicos (sé, pienso, creo).
• Indicar las diferentes voces del texto (citación del narrador, las palabras de los personajes, etc.).

Es grande la dificultad de los niños para mantener la referencia, relacionar y secuenciar eventos lingüísticamente lo que se quiere narrar. Por ello, necesitan la activación cognitiva de un contexto donde se representen los personajes y la secuencia de eventos. Los estudios sobre el desarrollo infantil han mostrado que, hasta los 5 o 6 años, los niños estructuran sus narrativas siguiendo el orden de sucesión de los eventos (tal como han sucedido en la historia real o fictivamente), usando los recursos lingüísticos de forma icónica con los hechos relatados (6). Pero, a través de la experiencia, de los intercambios verbales y de participar en situaciones de lectura de cuentos leídos por los adultos, los niños van desarrollando una comprensión sobre cómo se organizan los eventos y esta comprensión la pueden utilizar para estructurar sus narraciones.

(1) Teberosky, Jarque, Ribera y Coromina (no prelo) y Le Robert (1994).

(2) Bruner (1991).

(3) Bruner (1991).

(4) Tomasello (2003).

(5) Tomasello (2008).

(6) Karmiloff-Smith (1986); Peterson y McCabe (1991); Peterson y Jesso (2008).

2. ¿Por qué es importante la narración?

Desde muy temprana edad, a los 2 años e incluso antes, los niños suelen estar expuestos a las narraciones en una variedad de formas: por ejemplo en libros con imágenes, en las lecturas en voz alta del adulto, con animación en los ordenadores o en la televisión. Esa exposición es importante porque las narraciones constituyen un aspecto decisivo en su aprendizaje de la lengua y de los conceptos. Y desde esa edad, los niños comienzan a comprender las narraciones, lo que implica una serie de avanzadas habilidades cognitivas. Los estudios han mostrado que para comprender plenamente una narración, los niños no sólo deben entender los eventos de la historia, sino también conectarlos conceptualmente (7). Esta comprensión requiere los siguientes aspectos: entender la estructura de las narraciones (que se denomina “Gramática de la historia”), ser capaz de hacer inferencias y ser capaz de acceder al conocimiento sobre una gran variedad de situaciones y hechos que se narran en las historias.

Hasta hace poco se pensaba que estas capacidades eran propias de los niños mayores, pero a partir de los estudios sobre comprensión, producción y memoria de las narraciones entre niños que están expuestos a escuchar y comentar historias, sabemos que el desarrollo de la comprensión comienza durante los años escolares de pre-escolar y primaria. Por ejemplo, sabemos que los niños de 4 y 6 años comienzan a:

• recordar los eventos de un cuento;
• mostrar comprensión de estructura narrativa cuando se les pregunta sobre las relaciones causales en las historias;
• recontar narraciones cortas;
• establecer conexiones entre la motivación de los personajes y las acciones.

Aunque también sabemos que hay diferencias individuales entre los niños respecto a estas capacidades y que muchos de estos aspectos aumentan con la edad, como por ejemplo la comprensión de los aspectos internos de la intención de los personajes y su vinculación con el desarrollo de la cognición social (8). Estas capacidades son importantes porque la comprensión y la producción de narraciones no solo contribuyen de forma fundamental para el desarrollo del lenguaje oral, sino también son un precursor del logro de la lectura y la escritura posteriores.

¿Cómo es posible este desarrollo? Porque muchos adultos suelen hacer una lectura en voz alta de cuentos. En esas condiciones, estas capacidades de comprensión y producción narrativas pueden desarrollarse con independencia de las capacidades de lectura autónoma por parte del niño. Esa es una manera en que los adultos pueden ayudar en el proceso de aprendizaje infantil.

Las ayudas a la comprensión pueden consistir, no solo en la lectura en sí, sino también en preguntas previas y posteriores a la escucha del texto leído. Los estudios indican que las preguntas que estimulan la comprensión son las que enfatizan la estructura causal del cuento, así como los objetivos e intenciones de los personajes y el tema general de la historia. Otra forma de ayuda es pedir un recuento de la historia, con estimulaciones y ayudas puntuales para que se establezcan no solo relaciones de secuencia de los eventos mencionados, sino también relaciones de secuencia anteriores al evento que se menciona. De este modo, los niños pueden llegar a establecer todas las relaciones posibles de “antes de y después de” entre los eventos precedentes y sucesivos.

(7) Lynch, van den Broek, Kremer, Kendeou, White y Lorch (2008) y van den Broek, Kendeou, Lousberg y Visser (2011).

(8) Tomasello (2003).

3. Dar voz al texto con la lectura en voz alta

Los cuentos que presentamos muestran el texto en diversas modalidades: como texto escrito con ilustraciones (tipo álbum) y en un video con lectura en voz alta que se puede ver o solo escuchar. La visualización de la lectura en voz alta tiene como objetivo escuchar y ver el lenguaje del cuento cuando es oralizado, visualizado y dramatizado.

La lectura en voz alta es una estrategia de oralizar los textos para que al escucharla, los niños puedan familiarizarse con ellos antes de llegar al nivel de una lectura independiente. El nivel de lectura independiente se logra cuando los niños pueden leer con fluidez, comprender el 90% (o más) del texto y reconocer de forma rápida el 95% de las palabras. El de escucha es un nivel “potencial” de comprensión de lo leído por el adulto, pero puede indicar el nivel posterior como lector (9). Decimos “potencial” en el sentido de “zona de aprendizaje potencial”, aquella zona descrita por Vygotsky (10) donde con la ayuda del adulto se guía por los caminos de futuros aprendizajes.

Puesto que los niños preescolares no pueden leer de forma independiente, la lectura en voz alta por parte del adulto tiene una vital importancia, mucho más que el mero entretenimiento. La lectura en voz alta constituye una forma de conocer textos antes de saber leer, una puerta para entrar en el mundo de la cultura escrita. La primera experiencia con la lectura puede comenzar en la familia o suceder por primera vez en la escuela. Sin embargo, el ámbito y el momento en que sucede es un factor importante. Muchos niños llegan a la educación infantil habiendo participado en experiencias frecuentes de lectura de cuentos, mientras otros tienen poca exposición a los libros y las lecturas (11) . La experiencia familiar previa facilita los aprendizajes escolares, aunque es tarea de la escuela realizar las lecturas que provean al niño de experiencias letradas. La lectura en voz alta del adulto al niño es una de las actividades importantes en el aprendizaje de lo escrito, por eso la llaman “la quinta esencia de los eventos letrados” (12).

Cinco son los motivos principales por los que abogar en favor de la lectura de libros a los preescolares. El primero está en relación con el hecho de que los niños de entre 4 y 5 años no pueden leer de forma autónoma. El segundo explica que si los adultos leen a los niños los hacen participar de la lectura antes de que sean lectores por sí mismos. El tercero tiene que ver con la interacción con textos auténticos de literatura. El cuarto motivo se justifica porque la literatura es lenguaje y junto con la lectura se presenta al niño lo escrito y el lenguaje (13). Finalmente, cabe destacar que la lectura contribuye al desarrollo del lenguaje oral, no solo en lo referido a las formas textuales y discursivas, sino al gran potencial para la adquisición de nuevas formas léxicas y su impacto en el resto de dimensiones de la lengua (14).

Las estrategias que los adultos usan cuando leen en voz alta (cambios en la prosodia, miradas, gestos faciales, manuales y corporales), el tipo de interacción con los niños o las maneras de hacer que participen, las adaptaciones al nivel de competencias infantiles; las respuestas de los niños y los textos escogidos para leer son factores determinantes en el éxito de esta empresa de iniciación. Las investigaciones sugieren que, además de la lectura en voz alta, cuando los adultos involucran a los niños en el hablar sobre lo leído y los textos en la conversación no solo se facilita el aprendizaje de las diferentes formas de lenguaje antes mencionadas, sino que también se ayuda a los niños a aprender a leer. Se trata de la conversación sobre series de eventos de la narración: en ellas, los niños desarrollan el lenguaje necesario para dar sentido a su experiencia con los textos, en particular el lenguaje descontextualizado de la narración -no el lenguaje del “aquí y ahora” sino el de “allá y entonces”-.

(9) Burns y Roe (2002).

(10) Vygotsky (1978).

(11) Heath (1983).

(12) Pellegrini (1996).

(13) Teberosky y Colomer (2001).

(14) Teberosky y Jarque (2014).

4. Comentar el texto con el pensar en voz alta

Uno de los eventos letrados que se crea a raíz de la lectura es el “pensar en voz alta”. En efecto, los textos escritos pueden dar lugar a una amplia gama de actividades, no sólo actividades de lectura, sino también otro tipo de actividades como la reflexión, el análisis y la inferencia que reconfiguran la relación del sujeto con el lenguaje y con el contenido de lo escuchado. Este segundo tipo de actividades se da alrededor del hablar sobre el texto, un hablar particular que se realiza en el discurso a raíz de los textos y que tiene como contenido, el contenido de los textos. Olson y sus colaboradores (15) describen este tipo de habla como lenguaje letrado: hablar acerca del lenguaje, hablar sobre fenómenos físicos o culturales o fenómenos psicológicos ausentes y relacionarlos con el significado de los textos, más que con el contexto inmediato. Ese hablar sobre los textos es acompañado de un metalenguaje acumulado a lo largo de tiempos de compartir lecturas de libros.

El hablar sobre los textos en el caso de los niños más pequeños adquiere formas de discurso como las preguntas y respuestas, las etiquetas, la descripción o la definición (16). Este hablar ayuda a los niños a activar el contexto de enunciación al que refiere el cuento y así comprender su lenguaje.

(15) (Watson (1996); Olson (1998).

(16) Ninio y Bruner (1978); Watson (1996).

5. Y personalizar la lectura

Además de ayudar a crear el contexto de enunciación del cuento, si se hacen referencias personalizadas al niño se crea un ambiente de aprendizaje que le sirve de motivación en las actividades de lectura. De esta manera se ayuda a que el niño participe con interés en la lectura, y según varios autores, se puede influir en el desarrollo del lenguaje y la cognición (17). En el caso de la lectura, un enfoque personalizado facilita la comprensión, porque la comunicación de acuerdo a las características situacionales específicas, es propicia para el desarrollo del lenguaje en la interacción de un adulto con un niño en la lectura compartida de libros.

Varios estudios muestran que al involucrar a los niños en la lectura personalizada y compartida se influye positivamente en los resultados de lenguaje. En ellos (18) se demostró que una lectura personalizada puede influir en la forma de hablar del niño con un adulto. El habla espontánea es un buen indicador de la participación de los niños, así como también lo son la repetición espontánea o las preguntas sobre lo que han escuchado.

Estas respuestas de los niños al texto pueden ser de diferente tipo: hablar o preguntar espontáneamente, recontar, responder a preguntas, aprender del cuento, relacionarlo con alguna experiencia previa, etc. pero también, señalar, gesticular expresiones con la cara o hacer ilustraciones, etc. Y todas indican algún nivel de comprensión. Para comprender un enunciado cualquiera del texto, así como el texto completo, los niños necesitan relacionar la información presentada en él con sus conocimientos previos. Para ello deben retener en la memoria (memoria inmediata, o de trabajo) de forma más o menos permanente estos enunciados e integrarlos o compararlos con el resto de enunciados (19). Después de oír o leer todo el texto, los niños desarrollan algún tipo de representación del texto en la memoria a largo plazo. Esa representación se hace integrando información previa, experiencias personales, conocimientos de lenguaje y la representación específica del nuevo texto escuchado o leído. Esa nueva representación está compuesta, a su vez, por muchos conocimientos: desde la memoria de las palabras y las relaciones sintácticas hasta la memoria de las ideas o de las ilustraciones presentes del texto, así como sus vivencias y experiencias personales vividas o proyectadas.

(17) Kucirkova, Messer y Sheehy (2014).

(18) Kucirkova, Messer y Sheehy (2014).

(19) Kintsch (2012)

6. Todo sirve para ayudar a la comprensión y la producción

Estamos presentado los cuentos, los recursos de lectura y los comentarios en voz alta, junto con la integración entre la voz, los gestos faciales, manuales y corporales, la posición del cuerpo y la visualización del texto y la ilustración. Insistimos en la importancia de la participación del niño y de la personalización del acto de lectura para estimular la motivación en relación con el lenguaje. Proponemos usar el medio digital para la mostración de estos recursos con el fin de ejemplificar cómo su uso puede aumentar la comprensión y la posibilidad de producción de las narraciones. Intentamos justificar este enfoque exponiendo los resultados de estudios actuales que muestran que la lectura por parte del adulto, junto con los comentarios, los gestos y las miradas, la implicación del cuerpo del lector y la participación y personalización del niño aumentan las condiciones para asegurar la base conceptual de lo expresado en el lenguaje. Por “base conceptual” se entiende la construcción de categorías conceptuales codificadas por el lenguaje. Los elementos lingüísticos tienen “anclaje” en la base conceptual, porque lo que hablamos se entiende mejor si se activa un contexto de enunciación compartido (por ejemplo, si decimos “Como siempre, Juan habló hasta por los codos” se activa no solo la representación social y motriz de la acción de hablar mucho, sino también el conocimiento compartido de la frecuencia con que Juan hace esta acción).

Este enfoque presenta recursos que sirven para mejorar el input verbal (es decir, el lenguaje del cuento al que está expuesto el niño). El concepto de “input mejorado” es mencionado por los autores en referencia a los métodos para hacer ciertas características de la lengua más sobresalientes para los niños, de tal manera que se ayuda en la adquisición porque se facilita la activación conceptual (20). Incluye una serie de recursos como los que aquí presentamos, recursos potentes que proporcionan vías para ayudar a los niños en la elaboración de conceptos a través de su realización.

En resumen, si los adultos (padres o maestros) ayudan con estos recursos generales están favoreciendo el desarrollo del lenguaje y de la cognición. Se trata de recursos que constituyen también un trampolín para el desarrollo de aprendizajes escolares posteriores.

(20) Littlemore (2009).

Referencias bibliográficas

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