CONEIX
Espai de lectura

PER QUÈ “ESPAI DE LECTURA”?

Texto: Teberosky, A., Jarque, M.J. (Universitat de Barcelona)

1. Os textos aqui apresentados são narrações

Os textos que aqui apresentamos são narrações. Como sua etimologia nos recorda, o termo narração tem origem na palavra latina “gnarus” e na raiz indo-europeia “gne, gno” que significa “conhecer”. Portanto, narrar quer dizer “fazer conhecer”, “contar”, “relatar” uma mensagem, uma história, fatos, acontecimentos ou séries de acontecimentos, verdadeiros ou fictícios (1). Esta forma de dar a conhecer através da narração está nos contos e também na mente dos indivíduos quando conceitualizam suas experiências de modo narrativo. E está na cultura como memória coletiva nos mitos, lendas, fábulas, dramas, tradições, etc. (2). Está nos indivíduos quando formulam suas experiências de vida na forma de uma história e na comunidade quando ensina a reconhecer e explorar sua cultura nas crenças e desejos dos seres humanos a partir das narrações compartilhadas. Quer dizer, narrar é uma habilidade mental e social, e se trata de uma função humana essencial para externalizar a experiência e compartilhar histórias com outros indivíduos

No desenvolvimento humano, desde muito cedo as formas narrativas cumprem funções cognitivas e comunicativas, coincidindo com as primeiras aquisições da conversação. Ambas, narração e conversação, estão apoiadas na interação e são construídas a partir de alguns constituintes gramaticais e discursivos básicos. O que tem de ser expresso na narração segundo Bruner (3) são os seguintes elementos:

  1. Os agentes que expressam a ação dirigida a determinadas metas ou objetivos. Na narração há referência a esses agentes (nomeando-os ou indicando-os para registrar sua presença ou ausência) e há descrição da ação que desenvolvem e de suas consequências.
  2. A ordem sequencial dos acontecimentos e ações que se desenvolvem e que, na narração, tem de se estabelecer e se manter em uma sequência típica (frequente em todas as histórias conhecidas).
  3. As relações entre os acontecimentos para que a sequência permaneça ligada na narração, mediante elementos lexicais, gramaticais e discursivos.
  4. E uma perspectiva na voz que narra, que se expressa por procedimentos lexicais, gramaticais ou discursivos.

Para a expressão narrativa, as crianças necessitam aprender a deslocar a linguagem do falar sobre o “aqui e agora” para o falar sobre o “ali e naquele momento”. Este deslocamento coloca exigências linguísticas, também cognitivas e simbólicas de representação do mundo como afirmam os estudiosos do desenvolvimento: Tomasello (4). Exige que a criança ative um contexto cognitivo para dar conta da sequência de eventos e apresente a informação de forma coerente, que comunique a referência e a mantenha ao longo da narração, sabendo que aspectos colocar em primeiro plano e quais manter como fundo.

Os estudos (5) afirmam que vários são os meios linguísticos para expressar o conteúdo narrativo: apresentar, fazer avançar e manter a referência, organizar a narração de forma coerente e coesa e relacionar os eventos do “ali e naquele momento”. Por exemplo:

Para relacionar eventos no tempo, há muitas possibilidades:

Um evento pode ter uma relação com o ponto de referência temporal do momento da fala (o momento da enunciação, quer dizer, é uma referência dêitica), como “dormia/dormirei”. São indicados dois estados contínuos, um passado e outro futuro.

Ou pode não estar relacionado com o momento da fala, fixando-se um momento concreto a partir de qual se relacionam os outros, como:

  • Um evento pode ter uma relação de passado dentro do passado: “Enquanto dormia, explodiu uma bomba”, um indica um estado contínuo (“dormia”) e o outro pontual (“explodiu”).
  • Um evento pode ter uma relação de passado depois de outro passado: “Depois que tinha dormido uma hora, minha mãe chegou”, ambos pontuais.
  • Um evento pode ter uma relação de futuro relativo a outro futuro no passado: “No próximo mês, terei acabado meu livro”, a expressão adverbial e o uso pontual indicam uma quantificação do evento.
  • Um evento pode ter uma relação de futuro com pontualidade em outro evento futuro com final: “Quando tiver acabado meu livro, estarei vivendo em Paris”, em um processo com objetivos.

Para manter a referência dos personagens ou outras entidades:

  • Pode-se referir de forma diferenciada o primeiro evento em relação ao resto (por exemplo, “uma bruxa, a bruxa”).
  • Pode-se referir em seguida usando-se pronomes (por exemplo, “a bruxa, ela”).
  • Pode-se referir usando-se outras palavras com as quais a primeira referência tem uma relação semântica (hipônimos, sinônimos, etc. Por exemplo: “a bruxa, a feiticeira”).
  • Pode-se referir recorrendo-se a relações enciclopédicas (por exemplo, “a bruxa, a que tem poderes mágicos).
  • Pode-se referir usando-se outras palavras que estabeleçam relações conceituais, como a metonímia ou a metáfora (por exemplo, “como em um passe de mágica”).

Para sequenciar os eventos:

  • Costuma-se identificar os personagens através de sintagmas nominais e adjetivais e com cláusulas relativas.
  • E estruturar o discurso usando conectores metatextuais (e, depois, mas, porque, etc.) que indicam a distribuição e relação entre fragmentos do texto.
  • Expressar o conteúdo narrativo através de diferentes atos de fala e modalidades oracionais (declarativas, interrogativas, imperativas).
  • Vincular o conteúdo dos eventos mediante relações volitivas (desejos, vontade) e estados epistêmicos (sei, penso, creio).
  • Indicar as diferentes vozes do texto (citação do narrador, as palavras dos personagens, etc.).

É grande a dificuldade das crianças para manter a referência, relacionar e sequenciar eventos linguisticamente do que se quer narrar. Por isso, necessitam a ativação cognitiva de um contexto onde se representem os personagens e a sequência de eventos. Os estudos sobre o desenvolvimento infantil mostraram que, até os 5 ou 6 anos, as crianças estruturam suas narrativas seguindo a ordem de sucessão dos eventos (tal como aconteceram na história real ou fictícia), usando os recursos linguísticos de forma icônica com os fatos relatados (6). Mas através da experiência, dos intercâmbios verbais e da participação em situações de leitura de contos pelos adultos, as crianças vão desenvolvendo uma compreensão sobre como se organizam os eventos e esta compreensão pode ser utilizada para estruturar suas narrações.

(1) Teberosky, Jarque, Ribera y Coromina (no prelo) y Le Robert (1994).
(2) Bruner (1991).
(3) Bruner (1991).
(4) Tomasello (2003).
(5) Tomasello (2008).
(6) Karmiloff-Smith (1986); Peterson y McCabe (1991); Peterson y Jesso (2008).

 

 

2. Por que a narração é importante?

Desde muito pequenas, aos 2 anos e até mesmo antes, as crianças costumam estar expostas às narrações em uma variedade de formas, por exemplo: em livros com imagens, em leituras em voz alta feitas pelo adulto, em animação nos computadores ou na televisão. Essa exposição é importante porque as narrações constituem um aspecto decisivo em sua aprendizagem da língua e dos conceitos. E desde essa idade, as crianças começam a compreender as narrações, o que implica uma série de habilidades cognitivas avançadas. Os estudos têm mostrado que para compreender plenamente uma narração, as crianças não apenas devem entender os eventos da história, mas também conectá-los conceitualmente (7). Esta compreensão requer os seguintes aspectos: entender a estrutura das narrações (que se denomina “Gramática da história”), ser capaz de fazer inferências e de aceder ao conhecimento sobre uma grande variedade de situações e fatos narrados nas histórias.

Até há pouco tempo se pensava que estas capacidades eram próprias das crianças maiores, mas a partir dos estudos sobre compreensão, produção e memória das narrações entre crianças que estão expostas a escutar e comentar histórias, sabemos que o desenvolvimento da compreensão começa durante os anos escolares da Educação Infantil e do início do Ensino Fundamental. Por exemplo, sabemos que as crianças de 4 e 6 anos começam a:

  • recordar os eventos de um conto;
  • mostrar compreensão da estrutura narrativa quando se lhes pergunta sobre as relações causais nas histórias;
  • recontar narrativas curtas;
  • estabelecer conexões entre a motivação dos personagens e as ações.

Ainda que também saibamos que existem diferenças individuais entre as crianças a respeito destas capacidades e que muitos destes aspectos aumentam com a idade, como a compreensão dos aspectos internos à intenção dos personagens e sua vinculação com o desenvolvimento da cognição social (8), estas capacidades são importantes porque a compreensão e a produção de narrações não apenas contribuem de forma fundamental para o desenvolvimento da linguagem oral como também são precursoras do sucesso da leitura e da escrita posteriores.

Como este desenvolvimento é possível? Porque muitos adultos fazem leitura em voz alta de contos. Nessas condições, as capacidades de compreensão e produção narrativas podem desenvolver-se de forma independente das capacidades de leitura autônoma por parte da criança. Essa é uma maneira pela qual os adultos podem ajudar no processo de aprendizagem infantil.

As ajudas à compreensão podem consistir não apenas na leitura em si mesma, mas também em perguntas prévias e posteriores à escuta do texto lido. Os estudos indicam que as perguntas que estimulam a compreensão são as que enfatizam a estrutura causal do conto, assim como os objetivos e intenções dos personagens e o tema geral da história. Outra forma de ajuda é pedir um reconto da história, com estimulações e ajudas pontuais para que se estabeleçam não apenas relações de sequência dos eventos mencionados, mas também relações de sequência anteriores ao evento que se menciona. Deste modo, as crianças podem chegar a estabelecer todas as relações possíveis de “antes de e depois de” entre os eventos precedentes e sucessivos.

(7) Lynch, van den Broek, Kremer, Kendeou, White y Lorch (2008) y van den Broek, Kendeou, Lousberg y Visser (2011).
(8) Tomasello (2003).

 

 

3. Dar voz ao texto com a leitura em voz alta

Os contos que apresentamos mostram o texto em diversas modalidades: como texto escrito com ilustrações (tipo álbum) e em um vídeo com leitura em voz alta que se pode ver ou apenas escutar. A visualização da leitura em voz alta tem como objetivo escutar e ver a linguagem do conto quando é oralizado, visualizado e dramatizado.

A leitura em voz alta é uma estratégia de oralizar os textos para que, ao escutá-la, as crianças possam familiarizar-se com eles antes de chegar ao nível de uma leitura independente. O nível de leitura independente se alcança quando as crianças podem ler com fluência, compreender 90% (ou mais) do texto e reconhecer de forma rápida 95% das palavras. O nível de escuta é um nível “potencial” de compreensão do texto lido pelo adulto, mas pode indicar o nível posterior a ser alcançado como leitor (9). Dizemos “potencial” no sentido de “zona de desenvolvimento potencial”, aquela zona descrita por Vygotsky (10) na qual com a ajuda do adulto a criança se guia pelos caminhos de futuras aprendizagens.

Posto que as crianças que frequentam a Educação Infantil não podem ler de maneira independente, a leitura em voz alta por parte do adulto tem uma importância vital, muito mais que o mero entretenimento. A leitura em voz alta constitui uma forma de conhecer textos antes de saber ler, uma porta para entrar no mundo da cultura escrita. A primeira experiência com a leitura pode começar na família ou acontecer pela primeira vez na escola. Contudo, o âmbito e o momento em que ocorre é um fator importante. Muitas crianças chegam à Educação Infantil tendo participado de experiências frequentes de leitura de contos, enquanto outras têm pouca exposição aos livros e às leituras (11). A experiência familiar prévia facilita as aprendizagens escolares, ainda que seja tarefa da escola realizar as leituras que proporcionem à criança experiências letradas. A leitura em voz alta feita pelo adulto para a criança é uma das atividades importantes na aprendizagem do escrito, por isso a chamam “a quinta-essência dos eventos letrados” (12).

Cinco são os motivos principais pelos quais defender a leitura de livros para as crianças da Educação Infantil. O primeiro tem relação com o fato de que as crianças de 4 a 5 anos não podem ler de maneira autônoma. O segundo enfatiza que se os adultos leem para as crianças, as fazem participar da leitura antes que sejam leitoras por elas mesmas. O terceiro refere-se à interação com textos autênticos de literatura. O quarto motivo se justifica porque a literatura é linguagem e junto com a leitura se apresenta à criança o escrito e a linguagem (13). Finalmente, cabe destacar que a leitura contribui para o desenvolvimento da linguagem oral, não somente no que se refere às formas textuais e discursivas, mas ao grande potencial para a aquisição de novas formas léxicas e seu impacto no restante das dimensões da língua (14).

As estratégias que os adultos usam quando leem em voz alta (modificações na prosódia, olhares, gestos faciais, manuais e corporais), o tipo de interação mantida com as crianças ou as maneiras de fazer com que participem, as adaptações ao nível de competências infantis; as respostas das crianças e os textos escolhidos para ler são fatores determinantes do êxito desta empreitada de iniciação. As investigações sugerem que, além da leitura em voz alta, quando os adultos envolvem as crianças em conversas nas quais se fala sobre o lido e os textos, não apenas se facilita a aprendizagem das diferentes formas de linguagem antes mencionadas, mas também se ajuda a as crianças a aprender a ler. Trata-se da conversação sobre séries de eventos da narração: nela as crianças desenvolvem a linguagem necessária para dar sentido a sua experiência com os textos, em particular a linguagem descontextualizada da narração – não a linguagem do “aqui e agora”, mas a do “ali e naquele momento”.

(9) Burns y Roe (2002).
(10) Vygotsky (1978).
(11) Heath (1983).
(12) Pellegrini (1996).
(13) Teberosky y Colomer (2001).
(14) Teberosky y Jarque (2014).

 

 

4. Comentar o texto com o pensar em voz alta

Um dos eventos letrados que se cria devido à leitura é o “pensar em voz alta”. Com efeito, os textos escritos podem dar lugar a uma ampla gama de atividades, não apenas atividades de leitura, mas também outro tipo de atividades, como a reflexão, a análise e a inferência que reconfiguram a relação do sujeito com a linguagem e com o conteúdo do escutado. Este segundo tipo de atividades se dá com o falar sobre o texto, um falar particular que se realiza no discurso por causa dos textos e que tem como conteúdo, o conteúdo dos textos. Olson e seus colaboradores (15) descrevem esse tipo de fala como linguagem letrada: falar acerca da linguagem, falar sobre fenômenos físicos ou culturais ou fenômenos psicológicos ausentes e relacioná-los com o significado dos textos, mais do que com o contexto imediato. Esse falar sobre os textos é acompanhado de uma metalinguagem acumulada ao longo do tempo em que se compartilha leitura de livros.

No caso das crianças menores, o falar sobre os textos adquire formas de discurso, como as perguntas e respostas, as etiquetas, a descrição ou a definição (16). Este falar ajuda as crianças a ativarem o contexto de enunciação a que o conto refere e assim compreender sua linguagem.

(15) (Watson (1996); Olson (1998).
(16) Ninio y Bruner (1978); Watson (1996).

 

 

5. E personalizar a leitura

Além de ajudar a criar o contexto de enunciação do conto, quando são feitas referências personalizadas à criança, cria-se um ambiente de aprendizagem que lhe serve de motivação nas atividades de leitura. Desta maneira, ajuda-se a criança a participar com interesse da leitura e segundo vários autores pode-se influir no desenvolvimento da linguagem e da cognição (17). No caso da leitura, um enfoque personalizado facilita a compreensão, porque a comunicação pautada nas características situacionais específicas é propícia ao desenvolvimento da linguagem na interação de um adulto com uma criança durante a leitura compartilhada de livros.

Vários estudos mostram que ao envolver as crianças na leitura personalizada e compartilhada se influi positivamente nos resultados de linguagem. Neles (18) se demonstrou que uma leitura personalizada pode influir na forma de falar da criança com um adulto. A fala espontânea é um bom indicador da participação das crianças, assim como também o são a repetição espontânea ou as perguntas sobre o que escutaram.

Estas respostas das crianças ao texto podem ser de tipos diferentes: falar ou perguntar espontaneamente, recontar, responder a perguntas, aprender o conto, relacioná-lo com alguma experiência prévia, etc.; mas também, apontar, gesticular expressões com o rosto ou fazer ilustrações. sendo que todas indicam algum nível de compreensão. Para compreender um enunciado qualquer do texto, assim como o texto completo, as crianças necessitam relacionar a informação nele apresentada com seus conhecimentos prévios. Para isso, devem reter estes enunciados na memória (imediata ou de trabalho) de forma mais ou menos permanente e integrá-los ou compará-los com o restante de enunciados (19). Depois de ouvir ou ler todo o texto, as crianças desenvolvem algum tipo de representação do texto na memória de longo prazo. Essa representação é feita pela integração de informação prévia, experiências pessoais, conhecimentos de linguagem e representação específica do novo texto escutado ou lido. Essa nova representação, por sua vez, é composta por muitos conhecimentos: desde a memória das palavras e as relações sintáticas até a memória das ideias ou das ilustrações presentes no texto, assim como suas vivências e experiências pessoais vividas ou projetadas.

(17) Kucirkova, Messer y Sheehy (2014).
(18) Kucirkova, Messer y Sheehy (2014).
(19) Kintsch (2012).

 

 

6. Tudo serve para ajudar na compreensão e na produção

Estamos apresentando os contos, os recursos de leitura e os comentários em voz alta, junto com a integração entre a voz, os gestos faciais, manuais e corporais, a posição do corpo e a visualização do texto e da ilustração. Insistimos na importância da participação da criança e da personalização do ato de leitura para estimular a motivação em relação à linguagem. Propomos usar o meio digital para a demonstração destes recursos, com o fim de exemplificar como seu uso pode aumentar a compreensão e a possibilidade de produção das narrações. Tencionamos justificar este enfoque expondo os resultados de estudos atuais que mostram que a leitura por parte do adulto, junto com os comentários, os gestos e os olhares, a implicação do corpo do leitor e a participação e personalização da criança aumentam as condições para assegurar a base conceitual do que é expresso na linguagem. Por “base conceitual” se entende a construção de categorias conceituais codificadas pela linguagem. Os elementos linguísticos tem “ancoragem” na base conceitual, porque o que falamos se entende melhor quando se ativa um contexto de enunciação compartilhado (por exemplo, se dizemos “Como sempre, João falou pelos cotovelos” ativa-se não somente a representação social e motriz da ação de falar muito, como também o conhecimento compartilhado da frequência com que João realiza esta ação).

Este enfoque apresenta recursos que servem para melhorar o input verbal (quer dizer, a linguagem do conto a que a criança está exposta). O conceito de “input melhorado” é mencionado pelos autores em referência aos métodos para tornar certas características da língua mais sobressalentes para as crianças, de tal maneira que se ajuda na aquisição porque se facilita a ativação conceitual (20). Inclui uma série de recursos como os que aqui apresentamos, recursos potentes que proporcionam vias para ajudar as crianças na elaboração de conceitos através de sua realização.

Em suma, se os adultos (pais ou professores) ajudam com estes recursos gerais estão favorecendo o desenvolvimento da linguagem e da cognição. Trata-se de recursos que constituem também um trampolim para o desenvolvimento de aprendizagens escolares posteriores.

(20) Littlemore (2009).

 

 

Referências bibliográficas

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Burns, P. C. e Roe, B. D. (2002). Informal reading inventory: Preprimer to twelfth grade. Itasca, IL. Riverside Publishing.

Heath, S. B. (1983). Ways with words: Language, life and work in communities and classrooms. Cambridge: Cambridge University Press.

Karmiloff-Smith, A. (1986). From meta-processes to conscious access: Evidence from children’s metalinguistic and repair data. Cognition, 23( 2), 95-147.

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